Mathilde Anquetil, Helena Araujo e Sa, Antonella Benucci, Elisabetta Bonvino, Filomena Capucho, Encarnacion Carrasco Perea, Helene David, Maddalena De Carlo, Sonia Di Vito, Pierre Escude, Elisa Fiorenza, Marie-Christine Jamet, Danielle Levy, Franz-Joseph Meissner, Silvia Melo-Pfeifer, Carla Nielfi, Salvador Pippa, Jean-Michel Robert, Doina Spita

Traduzioni dei testi redatti in francese di Giuseppe Scappaticci
Collana “lingue sempre meno straniere” 6

PREFAZIONE
Il contributo fondamentale di questo libro è costituito dalla divulgazione teorico-pratica del concetto di Intercomprensione (d’ora in poi IC) e delle sue principali ricadute scientifiche e didattiche in Italia, obiettivo che a nostro avviso è stato raggiunto con rigore scientifico e chiarezza espositiva. Infatti, malgrado le molteplici testimonianze che ne illustrano i vantaggi e nonostante le azioni di diffusione degli esperti di IC e di problematiche ad essa correlate, sembra che le politiche linguistiche ed educative dei singoli paesi dell’UE si occupino ancora molto raramente in concreto di approcci plurilingui e pratiche formative e didattiche ad essi associate, e che ancora troppo poco ne sappiano gli operatori del settore.
L’IC presenta il pregio, da una parte, di sottolineare l’importanza dell’uguale dignità di tutte le lingue e del dialogo tra esse; dall’altra, di potenziare le conoscenze pregresse degli apprendenti e di sviluppare le loro consapevolezze riguardo ai saperi posseduti. L’illustrazione di questa nozione “plurima”, basandosi su studi rigorosi a tutto tondo di linguistica, la linguistica testuale in particolare, didattica delle lingue, sociolinguistica, linguistica contrastiva, politica linguistica, linguistica acquisizionale, comunicazione pluriculturale, semiotica, non si limita al solo livello epistemologico ma si cimenta anche con motivate e concrete proposte didattiche, che ritroviamo scorrendo l’indice del volume.
Un libro, dunque, cui la curatela di Maddalena De Carlo, esperta intercomprensionista e collaboratrice – tra l’altro - del progetto REDINTER (rete europea di intercomprensione), assicura il credito necessario per concorrere alla disseminazione del concetto di IC nel nostro Paese, e che potrebbe avere per sottotitolo “Educazione alla pace e al rispetto del diverso”, perché intercomprendere significa anche dare rilievo ai patrimoni conoscitivi delle diverse comunità di parlanti, azione oggi più che mai obbligata per l’Europa, e non solo.
Creare un volume scientifico e al tempo stesso di divulgazione pratica dei principi di IC costituisce, oltre che una sfida, un modo per contrastare l’omologazione e la perdita della diversità, serve a sottolineare, come ci dice De Carlo, il ruolo sociale e culturale di una politica di plurilinguismo. Perché se il plurilinguismo è riconosciuto come un valore costitutivo della comunità europea, gli approcci formativi e didattici fondati sull’IC ne divengono lo strumento imprescindibile.
Un altro aspetto che rende importante questo strumento è che, attraverso i principi fondanti dell’IC, serve a riproporre in Italia l’importanza del ruolo che riveste la comprensione, tradizionalmente avvertita come problematica e lasciata in margine agli interessi della linguistica, negli studi sull’interlingua e delle fasi acquisizionali, quasi sempre concentratisi sulla produzione.
Nella prima parte Maddalena De Carlo e Mathilde Anquetil considerando l’IC uno specifico campo della didattica delle lingue e delle culture, offrono una ampia ed esaustiva ricognizione delle caratteristiche dell’educazione plurilingue in questo ambito. Al tempo stesso forniscono un quadro epistemologico, partendo dagli studi francesi di Porcher e Galisson di didattologia delle lingue-culture e analizzano il cambiamento di prospettive verificatosi intorno e a seguito dei più recenti lavori europei in materia di politica linguistica, che hanno portato alla definizione di scenari “inter” e “pluri”.
Di fatto il volume offre anche una ricognizione ragionata delle azioni del Consiglio d’Europa e delle finalità da esso promosse: plurilinguismo, diversità linguistica, comprensione reciproca, cittadinanza democratica, coesione sociale sono concetti sui quali è condotta una approfondita disamina e che costituiscono la naturale cornice dell’opera. Infatti la politica linguistica europea degli ultimi anni si è fondata sul riconoscimento della differenza linguistica e culturale, passando da una iniziale enfasi sul concetto di multilinguismo a quella di plurilinguismo. Quest’ultimo più pienamente esprime azioni che vanno oltre la promozione di una semplice compresenza di più lingue, per abbracciare una prospettiva di interazione e di contatto dinamico tra lingue, condizione indispensabile per la costruzione di una comunità sovranazionale come auspicato per l’Europa di oggi e del futuro. Una comunità che si sta modificando rapidamente sia per gli scambi di cittadini europei all’interno dell’Unione, sia per la diffusione delle migrazioni, fenomeni che interpellano il ruolo dell’uso delle lingue e del loro apprendimento: lingue per lo studio, per il lavoro, per l’inserimento sociale, per conoscere gli altri e farsi conoscere.
Nel testo si passa poi ad analizzare la situazione dell’insegnamento delle lingue in Italia mettendo chiaramente in evidenza che, malgrado una moderna e avanzata legislazione e una produzione scientifica in ambito linguistico che ha prodotto eccellenti riflessioni per l’educazione linguistica, l’insegnamento linguistico nel nostro Paese costituisce un fattore di debolezza soprattutto per ciò che riguarda la formazione degli insegnanti.
In Italia, e negli altri paesi europei mete dei principali flussi migratori, il riconoscimento del valore dei principi e delle pratiche sviluppati nell’ambito delle ricerche sull’IC potrà permettere anche interventi concreti per migliorare l’inserimento scolastico linguistico e culturale degli alunni stranieri. Ed è qui che allora, a nostro avviso, le pratiche di IC dovrebbero strettamente intrecciarsi a quelle di educazione linguistica per creare un approccio che abbiamo proposto di chiamare “intercomprensione educativa”. Concordiamo pienamente con De Carlo quando conclude che più che un concetto univoco l’IC è il fulcro di un processo di definizione di un campo pluridisciplinare in corso di creazione in cui sono presenti almeno interessi linguistici, di didattica delle lingue e di politica linguistica. Nel quadro teorico-metodologico dell’IC la lingua viene considerata come trasversale a qualsiasi attività umana e conseguentemente come elemento centrale di un sistema educativo che intende combattere le differenze sociali: si tratta di una visione che in Italia è oggetto di riflessione di linguisti e insegnanti a partire dagli anni ‘60, basti citare le Dieci Tesi GISCEL e buona parte dell’opera di De Mauro. Tale visione si espande nell’approccio intercomprensivo per il quale le lingue non devono essere trattate isolatamente una per volta, ma affrontate congiuntamente senza temere, come un tempo, che la continua riflessione condotta dall’una all’/alle altra/e possa creare confusione e disorientamento, abbandonando dunque una visione monolinguistica ed esaustiva dell’apprendimento.
La sezione dedicata alla sintesi ragionata delle varie definizioni di IC risulta di estrema utilità per coloro che in Italia vogliano avvicinarsi a questo ambito di studi e di attività poiché permette di comprendere come da una originaria definizione in ambito linguistico l’IC sia passata al settore della didattica delle lingue, e da qui sia giunta da un iniziale impulso in ambito romanzo al tentativo di applicazione anche a lingue di famiglie diverse, di cui ci informa il contributo di Filomena Capucho. Altra evoluzione nel campo e nell’approccio riguarda le competenze mobilizzate: rispetto ad una maggiore presenza di progetti, sperimentazioni e materiali basati sulla comprensione scritta si fanno strada anche modelli di applicazione alla comprensione orale, non soltanto tra coppie di lingue ma anche tramite lingue ponte, ai quali è dedicata la riflessione di Marie-Christine Jamet. Infine nel volume, sia esplicitamente nella prima parte sia indirettamente nella seconda, si sottolinea anche la rivoluzione che l’approccio all’IC porta con sé riguardo ai ruoli di insegnante e di apprendente. In particolar modo sono messe in discussione le competenze dell’insegnante, il quale non è più il detentore del sapere linguistico dato che nell’approccio plurilingue dell’IC si mettono in campo più lingue e culture contemporaneamente di cui non può essere parimenti uno specialista. Allo stesso modo, si delinea un profilo di apprendente in linea con le recenti indicazioni metodologiche in didattica delle lingue: ancora più consapevole del proprio processo di apprendimento, responsabile delle proprie azioni in quanto co-costruttore del proprio sapere. L’IC pone estrema attenzione alle componenti individuali e psicoaffettive dell’apprendimento mettendo in primo piano l’individualità di stili, strategie e formazione, la capacità di riflettere sulla lingua e sul linguaggio, la soggettività e l’emotività degli attori del processo didattico, caratteristiche cui accorda un valore aggiunto. Per questa via promuove anche la diffusione dell’apprendimento riflessivo.
Sottolineiamo inoltre l’importanza del concetto di competenze parziali all’interno dell’approccio intercomprensivo e del loro ruolo nell’ambiente scolastico ma anche la caratteristica dell’IC di essere fondata sulla competenza di imparare ad imparare: ogni apprendimento è sempre parziale, anche nella propria lingua materna, e se riflettiamo sui processi di apprendimento e sul funzionamento del linguaggio e delle lingue ci accorgiamo di sapere su di essi molto più di quanto immaginiamo.
Ma la rivoluzione implicata nell’approccio intercomprensivo riguarda anche la tendenza “westfaliana”, nata con l’instaurarsi delle nazioni europee, verso l’identificazione di nazione-lingua nazionale, come ci ricorda Pierre Escudé nella seconda parte del volume, parte che presenta alcuni interventi che hanno per oggetto proposte concrete di applicazione dei plurimi principi di IC.
Qui si mostrano esempi che potranno fornire adeguate testimonianze di come ad un quadro generalmente epistemologico si associ la creazione di percorsi e strumenti didattici che sviluppano le competenze cognitive, metalinguistiche, contrastive ma soprattutto plurilingui.
Carla Nielfi ci aiuta a riflettere su quanto i presupposti dell’IC siano più che mai attuali e fondamentali per l’applicazione delle indicazioni nazionali e delle linee guida per i licei e per gli istituti tecnici italiani, sottolineando il ruolo del latino nei processi di IC tra le lingue.
Ultimo, ma non per importanza, il contributo di Encarni Carrasco che va a colmare una lacuna presente in molti lavori sull’IC e che costituisce un ponte ideale con quanto dovrà essere fatto in futuro: affronta la complessa problematica della valutazione di qualità, spostando l’attenzione sulla verifica dei risultati raggiunti nelle sperimentazioni, tramite i materiali didattici prodotti o nella formazione di insegnanti e apprendenti. Una sfida che questo libro lancia e che presto qualcuno raccoglierà.

Antonella Benucci

INDICE
Presentazione della collana
Danielle Lévy 9
Prefazione
Antonella Benucci 15
INTRODUZIONE
Maddalena De Carlo 21
PARTE PRIMA
L’INTERCOMPRENSIONE: DA PRATICA SOCIALE A OGGETTO DELLA DIDATTICA
Maddalena De Carlo
Mathilde Anquetil 27
Introduzione 29
1. L’INTERCOMPRENSIONE, UN CAMPO DELL’EDUCAZIONE LINGUISTICA IN COSTITUZIONE 30
1.1 Il campo dell’intercomprensione 30
1.2 Un quadro epistemologico per la didattica dell’intercomprensione 31
2. L’INTERCOMPRENSIONE NEL CONTESTO DEL PLURILINGUISMO, UNA PROSPETTIVA DALL’ITALIA 33
2.1 Verso un nuovo ordine linguistico? 33
2.2 L’Europa delle lingue, per le lingue 35
Una lettura critica 39
2.3 L’insegnamento delle lingue in Europa 41
2.4 Considerazioni sull’insegnamento delle lingue in Italia 43
L’eredità dell’Educazione linguistica 46
2.5 Un’altra prospettiva possibile 50
3. L’INTERCOMPRENSIONE: DEFINIZIONE DEL CONCETTO E SVILUPPO DEGLI APPROCCI 53
Una definizione in via di sviluppo 53
3.1 Origine del termine in ambito linguistico 54
3.2 L’intercomprensione dalla linguistica alla didattica delle lingue 55
3.3 L’emergenza della didattica dell’intercomprensione come comprensione scritta di lingue affini 56
3.4 L’intercomprensione in interazione 59
3.5 Dall’intercomprensione all’intercomunicazione 60
3.6 L’intercomprensione come forma di comunicazione plurilingue 61
3.7 L’intercomprensione come progetto di politica linguistica 63
3.8 Verso una scelta di definizione dell’intercomprensione funzionale all’intervento didattico 65
3.9 Diffusione delle formazioni in intercomprensione 66
4. L’INTERCOMPRENSIONE NEL QUADRO DI UNA DIDATTICA DEL PLURILINGUISMO 68
4.1 Il repertorio plurilingue 68
4.2 L’intercomprensione: un nuovo oggetto di insegnamento 70
4.2.1 Dal sapere disciplinare all’oggetto di insegnamento-apprendimento 71
4.2.2 Le scelte didattiche da compiere 73
Le lingue implicate 73
Le conoscenze linguistiche 73
Le attività comunicative nei termini del Quadro Comune Europeo di Riferimento 74
Le competenze metodologiche: strategie cognitive e metacognitive 75
4.2.3 Gli studi di riferimento 77
Studi linguistici 78
Studi sull’acquisizione plurilingue 78
Studi sulla comunicazione plurilingue 80
4.3 Gli attori della situazione educativa 82
L’insegnante 82
L’apprendente 83
CONCLUSIONE: Principi di tensione nel soggetto plurilingue e ruolo dell’educazione 83


PARTE SECONDA.
PLURALITÀ DELL’INTERCOMPRENSIONE
Euromania: un manuale scolastico europeo in intercomprensione. Perché e come servirsene?
Pierre Escudé 98
Inserimento curricolare dell’intercomprensione: un’esperienza italiana
Carla Nielfi 114
Galatea, Galanet e Galapro: tre programmi europei per l’intercomprensione tra lingue romanze
Maddalena De Carlo, Marie Hédiard 149
EuRom5, una metodologia per l’intercomprensione. Applicazioni e aspetti linguistici
Elisabetta Bonvino, Elisa Fiorenza, Salvador Pippa 162
Il romeno fra le altre lingue romanze
Doina Spita 183
L’intercomprensione e la didattica delle lingue in Germania: stato dell’arte
Franz-Joseph Meissner 198
Intercomprensione fra lingue appartenenti a diverse famiglie linguistiche
Filomena Capucho 223
L’inglese: un ponte verso le lingue romanze
Jean-Michel Robert 242
Parliamo di orale! Il suo posto nella didattica dell’intercomprensione oggi e domani
Marie-Christine Jamet 252
Analisi di corpora linguistici e intercomprensione
Sonia di Vito 266
L’intercomprensione nell’interazione plurilingue
Helena Araújo e Sá, Maddalena De Carlo, Silvia Melo-Pfeifer 287
Intercomprensione e didattica integrata: dialogo fra due nozioni cugine, tra distanza e prossimità
Hélène David 302
Per una valutazione di qualità, socialmente riconosciuta e istituzionalmente integrata, di e per gli apprendimenti in intercomprensione
Encarni Carrasco Perea 325
Gli autori 343